新颁普通高中课程方案从“学科领域、科目、模块”三个层次来构建课程，高中语文课程将语文框架设计为必修课程和选修课程两部分，形成选修课程设计为五个系列，并与必修课程一起让学生实现“积累•整合”、“感受•鉴赏”、“思考•领悟”、“应用•拓展”、“发现•创新”五个方面的发展。选修课程的引入、课程内容的变化必然带来教学模式的变革，这就要求教师探索用新的方法来管理课堂教学和展开课堂教学。
一、高中语文选修课存在的操作误区
按照新课程标准的要求，各地的高中语文教师均在开展选修课的教学探索，作为一项新生事物，由于大家对其的把握上存问题，在实施过程中出现了这样那样的问题，据调查，现在主要存在以下操作误区：
1．把选修课上成了习题课或知识点归纳课
长期以来，受到“高考指挥棒”的影响，高中语文老师把注意力集中在高考升学的分数、人数上, 放弃了教育应有的功能, 剩下了局部的急功近利的实用目标。在这一背景下，选修课成为了一些语文老师的“ 猎物”, 他们迅速地翻阅各种教辅、习题集，编写与教材同步的“学案”。如学习《中国古代诗歌散文欣赏》，就把一首首诗词变成一道道的诗词鉴赏题； 一篇篇的古文,就成了“一词多义、古今异义、各种特殊句式” 的大汇总；学习《语言的运用》，各种语言应用类习题卷、“题纲”纷至沓来……要知道，不论是唐诗宋词， 还是中国古代小说，十九世纪欧美经典小说，作品所反映的思想内涵、价值取向、时代精神，学生不可能通过做题、记忆知识点而得到深刻的领悟。如此教学，无法达成新课标所要求的让学生在选修课中实现情感体验、心灵共鸣、精神陶冶着目标。
2．把选修课上成了具有纯学术性的专题课
有的老师在教学的过程中，开设了各种各样的专题课，按照教师各自的研究专题，开展有一定深度的教学活动。我们说，选修课的教学要求，需要具有比较明显的专题性质，有一定的深度。但这不等于说选修课一定要具有纯学术性。如有选修课在教学《外国小说欣赏》中的海明威等名家名作时, 教师大讲特讲海明威等作家的创作思想的发展和中西方小说的不同特色，这样的教学加深了难度，拓展了范围，但背离了高中学生语文学习的基本目标与特点。显然，高中语文选修课的教学对象不是中文系的大学生, 教学目标不是学术研究，所以，不能用大学讲座式的形式来开展教学。
3．把选修课上成以人文为中心的文化课
高中语文选修课首先得体现语文的特点，有的教师在上选修的过程中，把它变成了文化的传递讲座，偏离了语文教学的应有要义。如教学《论语选读》时, 课型可能会变成教师大讲诸子百家对中国文化影响的人文课。诸如百家讲坛般的“论语心得”“庄子心得”这样的课型的开设，抛开了文本内容，抓住其思想与人文的内涵大加发挥，是一种舍本逐末、好大喜功的行为，不符合高中语文选修课开设的要求。
二、消除高中语文选修课操作误区的对策
新课程标准强调选修课教与学的“自主地选择”, 以满足高中学生对学习的不同兴趣爱好和学习要求、生存与发展需求。同时，选修课也要体现语文课程的基础性, 关注共同的文化素养, 以促进学生基础能力的发展和语文素养的提升。因此，在消除高中语文选修课操作误区时，要把握以下几个方面。
（一）课程内容选择：抓住核心课程，促进学生基本素养全面提升
1．以基础与均衡为指向选择核心课程
语文能力和素养均衡发展，打下全面扎实的学科基础, 是学生能够充分发展自己、不断追求卓越的必要张力。高中语文开设选修课, 也应首先全面系统地学习各种语文知识和能力,靠课内，更要靠课外, 从而逐步建立起在语文学习方面个性发展的金字塔来。对于学理科或以理科为发展方向的同学，尤其要清楚其中的道理， 改变经常存在的轻视人文素养不重视夯实基础的毛病。丹麦物理学家尼尔斯•波尔不仅从小学习莎士比亚、歌德和狄更斯的作品, 还努力学习天文、气象、生物等自然科学知识, 还学会了一手娴熟的金工技术，他努力在自己脑中堆砌知识金字塔，这使他后来在原子物理学研究中创立量子理论。他因此成为与爱因斯坦齐名的大科学家, 获得了诺贝尔奖。可见基于基础和均衡，培养学生个性发展的张力是高中语文选修课的落脚点。 因此，对一些对学生语文基本素养的培养发挥关键作用，居于核心地位的课程内容要保证开足、开好。如：对学生的古典文化素养的培养, 其核心课程是《中国古代诗歌散文欣》、《〈论语〉选读》等；对学生的现代文学素养的培养, 其核心课程是《中国现代诗歌散文欣赏》等；而对学生综合素养的培养, 其核心课程是《写作》。这些选修课程应成为学校的必选课程，以培养学生最基本的语文素养。
2．强化课程内容的增、删、改、合、立, “灵活适度”地处理教学内容
选修课程的教学内容没有必要像必修课那样循规蹈矩, 教师可以依据课程目标, 结合自身情况和学生实际,“灵活适度”地处理教学内容。可以对课程内容进行增、删、改、合、立, 从而不断完善课程内容。“增”, 就是根据教学的需要,增加教学内容。如开设《唐诗宋词选读》时, 就可以增加一些未被选入课本的诗词。“删”, 就是删除重复的、不符合标准的、不必要的内容, 因为每门选修课程的教学只有36 个学时, 如果按照必修课的要求讲, 课时是不够的, 因而可以选讲。如教学《〈史记〉选读》中的《孔子世家》, 就可以选讲孔子青年时期的学习情况、陈蔡被围的情况, 删去其他部分的内容。“改”, 就是对教学内容进行适当的修改, 修改不合适或不合理的内容。如《写作》可根据学生实际的写作水平对写作教学的内容进行修改。“合”, 就是整合不同知识点或不同学科的内容。如讲《写作》时, 可以打破文体界限, 比如讲文章开头的技巧, 可以将诗歌的开头、散文的开头、记叙文的开头综合在一起讲。“立”, 就是打破原来学科内容的次序, 开发全新的内容。如《古代诗歌欣赏》就可以打破原有的按时间顺序编排的方式, 按照诗歌的内容划分为“送别诗”“山水田园诗”“边塞诗”“咏怀诗”等。也可以根据学生耳熟能详的作家，如李白、杜甫、白居易、苏轼、李清照等。
（二）教学方式选择： 首选研究性学习、突出选择性与个性化
1．研究性学习是高中语文选修课首选的教学方式
建构主义认为“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的”，所以笔者认为，“研究性学习”应是高中语文选修课首选的教学方式。从课程特点来看,语文选修课最基本的特点在于它的“主体性”和“自主性”，而且从某种意义上说，它的“主体性”更高，“自主性”更强，这正是开展探究性学习必备的基础和条件。从选修课的设计思路看，语文选修课的五个参考系列为语文探究性学习提供了广阔的领域，为学生的探究提供了深广的空间，学生可从中获得丰富的研究课题。例如，用历史的眼光和现代观念审视古代诗文的思想内容，并给予恰当的评价，从不同的角度和层面发现作品意蕴，不断获得新的阅读体验，尝试对感兴趣的古今中外小说、戏剧进行比较研究或专题研究；联系语言文字应用中的现象和问题阅读有关著作，尝试用所学的知识和方法作出解释，观察语言文字应用中的新现象，思考语言文字发展中的新问题，努力在语言文字应用过程中有所创新；阅读文化论著，关注文化生活，开展文化专题研讨，等等。此外，选修课不论是在课程内容的选择上，还是授课方式的确定上，都有很强的灵活性，这又为语文探究性学习的实施提供了有利的条件。
2．突出学习过程与方法的选择性与个性化
《普通高中语文课程标准》指出:“有的重在实际操作, 需要突出某一方面的专门知识和技能；有的重在发挥想象和联想，注重情感与审美的体验；有的重在思辨和推理，强调理性和严谨，所以选修课特别需要注意寻求与课程内容相适应的教学方法。”是否强调在学习过程与学习方法上的选择性和个性化，是验证高中语文选修课是否成功的一个重要标准，需要每一个语文老师把握的重点。集中学习、小组学习、个别学习、合作学习, 讲授式、专题研究式、索引资料研究式、主题辩论式、实践活动式、论文式、演讲式等都可作为学习过程与方法选择的样式。比如“语言文字应用”系列和“新闻与传记”系列, 教师可以先选择讲授法, 让学生了解相关理论与方法；再采用材料阅读法, 让学生学会搜集、筛选、整合、处理信息,增强能力； 随后, 采用模拟现实情景、实地调查访问、专题探讨、成果展示等方式, 通过观察、发现、讨论、对话、写作等活动, 给学生以实践的机会, 在感知、体验、应用、实践中循序渐进地提高。比如选修《中国古代诗歌散文欣赏》,教学过程可设计为: 课文品读[ 1.课文探珠( 理解诗文局部问题) 2.含英咀华( 鉴赏诗文局部手法)3. 论辩擂台( 引导对诗文的争鸣) 4.读后随感( 读诗文后联系现实有感而发) ] → 开拓视野( 阅读与课文有关的背景材料)→ 借石攻玉( 援引对诗文内容进行引申的文章) → 联读新得( 从某一角度联系已学过的诗文进行比较阅读) 。
3．在文本研习、问题探究、活动体验要以学生的发展为本
对于文本研习,要根据学习目标制订研习重点和要求。对一个专题的研习要围绕一两个问题展开，研习中要尽可能让学生学会自己分析、归纳、整理, 获得自己的观点。如学习《〈史记〉选读》的第五个专题“摹形传神、千载如生——《史记》的人物刻画艺术”时, 文本研习的问题可以设计为“以所学的《史记》选文为例, 分析《史记》人物刻画的艺术特色”。对于问题探究, 先由教师和学生讨论出探究的问题，由学生去收集资料，解决问题。问题探究不必过分重视学生的探究结果，而要重视学生探究的过程与方法。如学习《唐诗宋词选读》时，在学习完苏轼词和辛弃疾词后，可以让学生探究:“在宋词史上，苏轼和辛弃疾如双峰对峙，二水分流。请课外阅读他们的其他作品, 收集相关资料, 以‘我看苏辛词’为题，进行探究性学习, 将探究成果拿来与其他同学交流。”然后学生根据任务分组活动, 最后用一节课进行交流。对于活动体验,要选好课题。如《〈史记〉选读》学习结束后,我们举行了两个活动——“以‘《史记》对我的启迪’为题, 举行一次读书报告会”, 以及“将自己写在选文空白处的批语、记录和体会归纳起来, 与周围同学交流”。
（三）评价方式选择: 更多地着眼于差异性和多样性
“课标”用学分来描述学生选修的“业绩”,要求学生必须完成必修学分10 分的前提下，鼓励并建议学生从五个系列选修课程中任意选修4个模块，获得8学分，而且给予那些爱好语文，希望进一步发展其语文特长的学生以拓展、深造的空间，他们可再任意选修3个模块，获得6 学分，总共可获24 学分。学生不仅因模块设置而获得了更大的选修自由，而且在获得基本学分后还可获得最高学分。对于选修课的教学, 要“更多地着眼于差异性和多样性”，评价应注重过程， 突出学生的个性发展。选修课研习的成果既有显性成果，又有隐性成果。显性成果表现为研修的具体结论，我们不能对此要求过高，只要言之有理、论之有据即可，毕竟高中选修课的开设目标是以个性化、多样化等为标志的，是为了“适应学生的需求”、“ 满足学生的不同发展”, 而不强调大学选修课程所具有的学术性。因此，我们更应重视成果的“隐性部分”, 即思路的拓宽、知识的增加、方法的掌握、探究的体验、合作的快乐、成功的喜悦等，这些可以为学生在知识汲取上实现可持续性的发展奠定扎实基础。
