第四，要树立新史学观，运用科学史观整合教学内容。我们知道不论是课程标准的制定者，还是新教材的编写者，其主体人员都是高校教师。高校教师必定会把他们平时的研究思路和研究成果直接或间接地体现出来。因此，关注史学研究的新成果、新思路，就成了新课程形势下中学教师的必修课。通观初中、高中的《历史课程标准》，我们会发现新的多元史观贯穿其中。所以，我们应当以新的史学观点统领教学内容的取舍、整合，以新的视角审视和解读人类历史的发展过程。引导学生多视角认识社会和历史，多维度构建历史体系，多线索梳理历史进程。加强历史教学的针对性和时代性。
全球史观、文明史观以及现代化史观是指导我们如何看待人类历史发展的重要方法。教学中应以“文明史”为总纲，以“现代化”为主线，以“全球化”为导向，以新课程标准和理念为渗透，联系近年来历史学术研究和学术观点的新变化，结合学生的实际，把分散在各个模块中的知识进行优化组合、重新编排。以“世界近代史为例”。高中历史新教材以模块加专题的编写形式，这种写史手法，把世界近代史的相关内容分散在3个必修模块和选修模块中叙述，世界近代史的一些重大事件和重要现象，各种版本的教材，都是在不同的模块中分别介绍其不同的历史侧面。这种打破时序的编写思路，容易造成学生学习“世界近代史”时有“瞎子摸象”之感，很难把握“世界近代历史的基本趋势”。因此教学中，我们就有必要运用多元史观把不同模块中的知识内容整合在一起，帮助学生形成对世界近代史的完整认识。这样在不违背课标基本精神的前提下，根据学生实际情况，对模块的内容进行整合处理，既能加深对某一历史问题的理解，使知识结构更加紧凑、完整，又可避免不必要的重复，提高教学效率。
第五，要树立新高考观。自恢复高考30多年来，历史学科高考命题演变大致经历了三个阶段：第一个阶段(1978—1988年)的基本特征是关注基础知识。教师把文本视为圣经，学生把文本视为真理，其结果是师生们虽然掌握了较扎实的历史基础知识，却脱离了社会现实。第二个阶段(1989—2000年)以思维能力考查为命题特点的局面基本定型，于是死记硬背的教学方式基本被抛弃。教师们开始关注史学研究的最新动态，努力挖掘文本背后所隐藏的内容，历史课堂开始变得鲜活生动。第三个阶段(2000—2010年)高考命题在关注基础知识和基本技能的同时，更加强调要帮助学生树立起正确的价值观念。高考试题通过运用大量的新材料，不仅成功的实现了“知识与能力，“过程与方法”目标的考查，还突出了情感态度价值观的考查，如2010年山东文综第27题，通过对哥伦布远航美洲和新航路开辟的史实与史观的考查，引导考生“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”。再如2009年山东文综第27题，围绕“科技思想文化对社会发展的推动作用”主题展开，引导学生从优秀历史文化遗产中汲取营养、以古鉴今，养成正确的情感态度和价值观。这一时期的高考命题不仅考察目标发生了明显变化，而且在命题形式上也越来越多样化，越来越重视新情境新材料的创设和应用。近年来，历史试题均不拘泥于文本知识点的具体表述，而是超越和突破文本，从崭新的角度和视角重新整合知识，由“新材料”来创设“新情境”。
高考命题改革给我们启示和新的要求，我们在解读教学文本选取教学内容时，要自觉践行新课程理念，关注社会生活，关注社会热点，选取相关典型性、拓展性材料，，重新整合教学资源，将学科陈述性的史实，转换成问题性的素材，培养学生的分析问题能力和认识水平。教学过程中，要转变知识落实的角度，改单纯背记结论为理解结论，引导学生运用探究性学习和研究性学习的方法，还原得出历史结论的过程和方法，探寻历史发展规律，初步掌握利用材料、运用证据、让事实说话的历史思维习惯，提高学生运用历史规律来认识和解决现实问题的能力。同时在整合教学内容基础上，围绕教学目标，针对课标和文本的主干知识、重难点内容，设计一些形式多样、设问新颖的练习题，让知识“走走亲戚”“串串门”，提高知识灵活运用的能力。让学生在我们课堂上真正实现知识、能力、素养的同步提高。
一言概之，“工欲善其事，必先利其器”，对新课程历史教学文本的科学解读以及教学内容的精心设计和重构是提高学生历史素养的良好渠道，是实现课堂高效的关键。
